Pane profesore, váš závěr knihy je pojat spíše jako expertiza, citujete v ní i některé názory vašich kolegů a sám o ní hovoříte jako o analýze příčin současného stavu českého technického vysokého školství. Používáte myšlenky z knihy Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění od rakouského profesora Paula Liessmanna z roku 2006 nebo rektora ČVUT prof. Václava Havlíčka řečené v rozhovoru pro MF DNES. Ale uvádíte i opačný názor, prezentovaný prof. Rudolfem Haňkou, kdys profesorem na univerzitě v Cambridge, jenž dnes vede Radu pro reformu vysokoškolského vzdělávání. Většina citací ve vaší expertize se však shoduje s vaším názorem, že tzv. Boloňská deklarace z roku 1999 nastartovala jistý pokles úrovně výuky v technickém vzdělávání. Jakým způsobem? Proces formulovaný v tzv. Boloňské deklaraci z června 1999 zahájil vytváření jednotného prostoru evropského vysokého školství a jeho rozvoje do roku 2010. Měl zajistit atraktivnost ve světovém měřítku a zvýšit konkurenceschopnost absolventů na trhu práce. Kroky přijaté k dosažení stanovených cílů byly unifikace akademických titulů v signatářských zemích, plošné zavedení kreditního systému (ECTS, Euro pean Credit Transfer and Accumulation System), důraz na celoživotní vzdělávání a mobilita akademického personálu i studentů a také externí kontrola kvality. Boloňský systém adoptoval (bez širší diskuse) anglosaský vzdělávací systém, který dělí studium na úseky „undergraduate“ (BA), „graduate“ (MA) a „postgraduate“ (Ph.D.). Studium se tedy podle tohoto modelu rozčlenilo na tři stupně: základní v trvání tří let (bakalář), návazný cyklus (magistr) a specializované studium (doktor). Tyto cykly jsou vymezeny určitým počtem získaných kreditů. Klíčová je v Boloňském procesu myšlenka změny velmi různorodých národních terciárních vzdělávacích systémů v jeden konkurenceschopný evropský vzdělávací trh. (Formulace jsou přístupné na www.bologna. msmt.cz.) My se domníváme, že je to „nadiktovaná struktura“, která vůbec nerespektovala specifika vzdělávacích procesů v jednotlivých evropských státech a jejich začlenění do společenské a ekonomické oblasti státu. Mají podobný názor i odborníci ze sousedních zemí? Už jste zmínil knihu Paula Liessmanna, jež obsahuje kapitolu s názvem Boloňa – prázdnota evropského vysokoškolského prostoru, v níž autor podrobil deklaraci tvrdé kritice (srovnání jeho prognóz se současným stavem mu dává za pravdu). Zde jsou některé z jeho myšlenek: 1. Boloňský proces se bez velké diskuse chápe jako nový pořádek evropského vysokého školství pro všechny členy, kteří k němu přistoupili. Účastníci si možná ani neuvědomili, že se tím zříkají národních kompetencí v oblasti vzdělávání, které jsou zakotveny v právním řádu EU. 2. Jedním z cílů „Boloně“ bylo podpořit mobilitu studentů a vzájemné uznávání studia. Liessmann se ptá, zda celoevropské sjednocení vysokoškolského studia bez ohledu na různou strukturu a kulturu vysokých škol je jedinou možnou cestou k dosažení uvedených cílů. Skutečností je, že mobilitu využívá v současnosti na západě asi 10 procent studentů z každého ročníku, u nás podstatně méně. Tyto počty v nejbližším období zřejmě neporostou z důvodu existující evropské hospodářské recese. A kvůli tak malému počtu „migrujících studentů“ byly evropské státy politicky přinuceny podrobit své vysoké školství nákladné restrukturalizaci s nebývalým nárůstem byrokracie, tak typické pro Brusel. Vše mohlo proběhnout jinak. Mobilita a uznávání studia byly jenom zástupním důvodem. Skutečné cíle jsou zcela jiné. Politickým cílem bakalářského studia bylo zřejmě zkrácení doby studia a zvýšení počtu absolventů vysokých škol orientovaných na hospodářství a praxi. Jenže výsledkem takového systému to nebudou renomovaní absolventi vysokých škol, jaké potřebuje stát myslící i na zajišťování lidského pokroku, v němž hraje první housle věda. Budou to „nedostudovanci“ končící na půlcestě vysokoškolského vzdělání. Jinak vyjádřeno: bakalářské vzdělávání umožňuje absolvovat vysokou školu nedostudovaným. O takové absolventy nebude velký zájem. 3. Zavedení povinného tříletého bakalářského studia ve všech oborech představovalo pro všechny univerzity příkaz poskytovat „protovědecké profesní vzdělání“ (je to vstupní, předvědecké vzdělání). Možná to má význam v těch zemích, které nemají žádnou soustavu odborného školství. Takovou zemí určitě není Česká republika. Pro tu je to cesta zpět, navíc se zbytečnou restrukturalizací univerzit. Je to zpátečnictví pod praporem proklamovaného pokroku. Tím se vysoké školy přizpůsobují soustavě středního školství, takže se postupně proměňují na vysoké odborné školy. Na vědu v době sjednocovací euforie nikdo nemyslel. To není progres, ale regres, i přesto, že to, co se podporuje, se lidem z vládních ministerských kruhů jako atraktivní nezdá, za loajálního souhlasu vedení našich vysokých škol. Není se co divit. Odpor proti Boloni se zatím neodpouští. Dále Liessmann konstatuje: „Ať již bude zkrácené studium vypadat jakkoli, nárokům na vědeckost a schopnost kritického myšlení nebude moci dostát.“ Teprve magisterské programy navazující na bakalářské studium mohou nabídnout formu vědecké úrovně, která by měla být pro univerzity charakteristická. V základním studiu poklesne úroveň, počet absolventů vysokých škol stoupne, pro zájemce o opravdu dobré vzdělání a vědu se studium prodlouží a prodraží. Takže kde je ta slibovaná hospodárnost? Jaká je reakce na zkušenosti s novým modelem studia v naší akademické obci? Je taktéž kritická? V tomto existuje mezi kolegy na technických vysokých školách dost velká shoda, kterou veřejně vyslovil například v deníku MF DNES 3. listopadu 2012 rektor ČVUT v Praze prof. Václav Havlíček v článku Propad školství je katastrofální. V podtitulku je napsáno: Česko má největší podíl průmyslu v ekonomice mezi zeměmi EU. Tradiční strojírenské firmy varují, že se budou muset stěhovat do jiných zemí. Zdůvodňují to tím, že v Česku chybějí vzdělaní technici, zatímco školy chrlí humanitně vzdělané budoucí nezaměstnané. Takže, ptejme se: Chybějí-li vzdělaní technici, pak existují pouze dvě možné příčiny. Ta první je, že stát nemá vysoké technické školství, což není pravda. Je tu druhá možnost, že naše technické školství má nízkou úroveň vzdělávacího procesu, což může mít zase dvě příčiny: nízkou kognitivní úroveň posluchačů, takže nepomůže ani vysoká úroveň vzdělávacího procesu, nebo dobrou úroveň posluchačů a nedobrou vzdělávací soustavu či nedobrý vzdělávací proces. Možný je i extrém: špatní posluchači a špatné vzdělávání. Co platí u nás? Že by poslední varianta? Ve zmíněném článku profesor Havlíček vidí příčiny existujícího stavu takto: V odpovědi na otázku zda „akademici“ cítí nějakou odpovědnost, že v době nedávné nedostatečně propagovali techniku, odpovídá, že do určité míry ano. Je to ovšem širší problém transformace našeho vzdělávacího systému podle Boloňské deklarace. Dohodlo se, že vysokoškolské vzdělávání bude vícestupňové – bakalářské, magisterské a doktorské. Právě bezvýhradné akceptování tohoto systému je chyba, měli jsme se asi politikům více bránit. Hlavním cílem bylo výrazně zvýšit počet vysokoškoláků, který u nás narostl asi třikrát. Takže v Česku dnes jde 70 % populace 18letých mladých lidí na vysoké školy. Je to šílené, ale stát to tak chtěl. Taková byla vládní objednávka: neustále zvyšovat počty studentů. Cílu se dosáhlo, ale nutně to mělo za důsledek pokles kvality. Vláda chtěla více bakalářů, ale zejména v technických oborech nenaučíte mladého člověka za tři roky podstatně víc, než se dříve naučili dobří průmyslováci za čtyři roky. Společnost nebyla připravena akceptovat bakaláře jako plnohodnotné, vysokoškolsky vzdělané studenty. Pokud by všichni absolventi vysoké školy měli být skutečně excelentními lidmi splňujícími požadavek samostatné tvůrčí práce, tak si myslím, že by to nebylo více než třicet procent populace. Tolik rektor ČVUT. Ale pro příklady není třeba chodit daleko, i české vysoké školství nepřijalo boloňskou deklaraci všeobecně. Někteří se vzepřeli a zachovali si tradičnější přístup ke studiu. Ano, a také na začátku našeho přístupu k bakalářskému studiu na této úrovni byla úvaha: Proč nebylo zavedeno bakalářské studium na lékařských fakultách? Jeho tvůrci zřejmě dospěli k názoru, že za tři roky studia nemohou posluchači získat takové znalosti, aby se z nich stali zodpovědní lékaři. Nekvalitní práce lékaře přináší velké riziko fatálního konce člověka. Mladí musí po skončení studia absolvovat „povinné kolečko“ na různých odděleních nemocnice, aby získali (odkoukali) potřebné dovednosti, někteří dělají první a druhou atestaci. Nevím, zda by si tvůrci bakalářské koncepce studia nechali provést nějaký chirurgický zákrok od chirurga bakaláře (možná sešít povrchové rány). Klasické (nebakalářské) studium (dokonce i delší magisterské) je v medicíně potřebné mimo jiné i k tomu, aby se snížila negativní rizika (bezprostřední i dlouhodobá) spojená s důsledky lékařské činnosti. Vraťme se k technickým inženýrským oborům, u nichž bylo zavedeno bakalářské studium bez jakéhokoli zaváhání „nařizovatelů“. Letěl by někdo z nich letadlem, na jehož přídi by byl nápis „Letadlo navrhl bakalář. Hlavní konstruktér propadl z matematiky“? Teď vážně. Jsou inženýrské činnosti méně rizikové než lékařské? Pro nezasvěcené jsou rizika v technice více „skryta“ či méně průhledná. Důsledky havárií špatně navržených technických objektů a zařízení však bývají fatálnější, než v medicíně. Proto vzniklo bezpečnostní a rizikové inženýrství v technických inženýrských oborech a nikoli v medicíně. Inženýrské činnosti by neměli provádět „tříletí nedostudovanci“. Inženýrské obory se z podstaty „nesnáší“ s bakalářským studiem, vyžadují studium magisterské, protože za tři roky nelze předat takové znalosti, aby absolvent byl plnohodnotně vzdělaný. Neexistuje taková metodologie, která by to umožňovala. Nerozlišoval bych mezi zaměřeními, zda pro některé stačí bakalář a pro jiné magistr. Jinými slovy zde se jedná o studijní zaměření pro projektanty, konstruktéry, výpočtáře, technology, materiálové inženýry, informatiky atd. Technické objekty a technologie musí být úrovňově vyvážené v tom smyslu, že od všech zúčastněných se vyžaduje stejná úroveň vzdělání, která musí být systémová. Když uvedenou úvahu zobecníme, dostaneme tento výrok: Bakalářské studium by mělo být zrušeno u všech oborů, u nichž existuje velká míra rizika plynoucí z činností absolventů příslušného oboru. Nepožaduje se zde totální odstranění bakalářského studia. Nechť existují bakaláři v těch oborech, které dokážou za tři roky „vtěsnat“ do posluchačů vše potřebné, aniž by se zanedbaly nějaké podstatnosti a byl by garantovaný bezrizikový výkon jejich povolání. Bylo by nevhodné zde uvádět, ve kterých oborech je to vhodné. Je to úkol typu „minimax“, za minimální dobu naučit maximum. Hledejme odpověď na otázku Jak? Zatím jsme hovořili jen o základních podmínkách nového studia, ale jak se projevilo toto nové třístupňové dělení studia na možnosti tzv. nad oborového přístupu? Jedině ten dnes vede k překvapivým objevům a technickému pokroku. Když dovolíte, opět se podíváme, co na to říká náš rakouský kolega Liessmann. Součástí boloňské strategie je „modularizace studia“. Znamená, že studium všeho druhu se má nabízet a absolvovat v modulech, což jsou na sebe navazující jednotky, které je možno sestavovat do studijních celků jako prvky elektronické stavebnice a případně je i vyměňovat. Z univerzity se stane „továrna na vědění“. Její produkty budou vypadat např. takto: Několik základních modulů filozofie a etiky se připojí k několika modulům podnikového hospodářství a managementu a vznikne „moderní“ studijní obor s názvem „obchodní etika“. To, není fantazie, takové produkty již existují! Slyšíte dobře, to je boloňská vize „jak se dělá věda“. Modulární přístup tak „teoreticky“ skýtá neskonalé možnosti kombinace modulů a vznik neexistujících oborů. Jen některé z nich však mohou být užitečné a „životaschopné“. Nedává nový systém studia alespoň větší šanci vědě a výzkumu na technických školách? Boloňská deklarace je těžké břemeno pro existenci svobodné vědy. Profesor Liessmann k tomu říká, cituji: „Předem určené modulové programy pro doktorandy směřují k takovému pojetí vědy, v němž jsou rozhodující parametry plánovatelnosti, standardizace a kontroly. Je tu sice snaha pomoci mladým vědcům ekonomicky i při integraci do stávajícího výzkumu, ale možnost individuálního přístupu a originálních badatelských projektů tím mizí. Vypadá to tak, jako by moderní reformátoři univerzit znali jen jediného nepřítele, kterým je nezávislý bádající duch, protože se vymyká jejich představám o strukturované a kontrolované vědě.“ Jinými slovy, žádná volnost, jen plánovatelné systémy! Bohužel, tentýž autor konstatuje, že boloňský systém zasáhl i do jednoty výuky a výzkumu. Hlásal ji již prof. Humboldt v memorandu o organizaci „vyšších vědeckých ústavů v Berlíně“ na přelomu let 1809/1810 (nazýval ji jednotou učení a bádání). A Liessmann k tomu dodává: „Teď, po 200 letech, by tato jednota měla vzít za své, i když čas na pravdivosti a potřebě této jednoty nic neubral, jen se změnily podmínky, v nichž by se měla realizovat. Někomu se může zdát, že jednota učení a bádání je jen určitou proklamací. Je to však jediný způsob, jak zasvěcovat školáky, středo i vysokoškoláky do vědy, která je hnacím motorem pokroku lidstva. Tento proces by měl být kontinuální, samozřejmě na každé úrovni vzdělávání jiný, ale neměl by být ničím přerušovaný. Stručně, i když se z každého žáka nestane vědec, s potřebou vědy je dostatečně seznámen. Čím vyšší stupeň hierarchie vzdělávání, tím intenzivnější sepětí učení a bádání by mělo být. Pokud se v budoucnu zachová bakalářské studium, tak bakalářské studijní programy by měly být zaměřeny na získání znalostí pro aplikační sféry a neměly by být „přestupnou stanicí“ pro magisterské studium. V bakalářském studiu nelze získat vědeckou reputaci. Ta nechť se začíná získávat v magisterských studijních programech, které by kontinuálně měly pěstovat sepětí výuky a výzkumu. „Když se modernizuje, tak se měří,“ říká Liessmann. Měření ale znamená kvantifikaci něčeho, takže lze konstatovat, že současným trendem v přestavbě studia je kvantifikace. Patří k ní bodování za různé aktivity při získávání titulů Ph.D., doc. i prof. (v české hantýrce označované „bobříky“). K obzvláště pikantním aspektům boloňského procesu patří propočet studijních výkonů podle zmíněného systému kreditů ECTS, v Německu označovaný jako „výkonnostní body“. Jsou udělovány za absolvování zápočtu či zkoušky z určitého předmětu. Nepředstavují žádný obsahový ekvivalent studia, jsou jen kvantifikačním ukazatelem vynaloženého úsilí za zkoušku.
